作者簡介：秦金亮，浙江師范大學杭州幼兒師范學院教授，博士生導師；李軒，浙江師范大學與英國倫敦大學教育學院聯(lián)合培養(yǎng)博士生；方瑩，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士生（浙江 杭州 310012）。

　　內(nèi)容提要：高質(zhì)量的、有效的學前教育機構(gòu)的特征應該是什么？通過質(zhì)量改進政策能達到什么？英國EPPE項目通過量化、質(zhì)化研究分析歸納出了有效學前教育機構(gòu)的類型、結(jié)構(gòu)及過程特征，并對12所學前教育機構(gòu)進行深入的個案研究，將其研究成果運用到學前教育質(zhì)量政策中。該項目與英國學前教育質(zhì)量政策間的關(guān)聯(lián)為我國學前教育質(zhì)量政策制定提供了可能的路徑。由此揭示的英國“循證政策的知識交換模式”對我國學前教育決策制定與推進有重要意義。

　　關(guān) 鍵 詞：有效學前教育機構(gòu) 特征 教育質(zhì)量政策

　　基金項目：國家社會科學基金教育學2011年重點招標課題“保障適齡兒童接受基本而有質(zhì)量的學前教育政策與機制研究”（項目編號：AHA201100042）。

　　我國近年來學前教育事業(yè)快速發(fā)展，取得顯著成效，但廣大農(nóng)村幼兒園、民辦幼兒園質(zhì)量較低。更值得關(guān)注的是，地方學前教育政策的制定者、執(zhí)行者質(zhì)量觀念淡薄，缺少質(zhì)量政策的循證意識，更沒有“知識交換模式”的實踐范型。近年來，發(fā)達國家提出了“最佳學前教育”的普及計劃、“最佳開端”的學前教育改革，其中英國的有效學前教育項目（EPPE）是英國高質(zhì)量發(fā)展學前教育的重要舉措。有效學前教育項目既是高質(zhì)量學前教育政策價值追求的典范，也是政策制定模式轉(zhuǎn)變的重要標識。本文試圖通過揭示EPPE項目對有效學前教育機構(gòu)特征的研究，探討這些研究證據(jù)對推動政策的可能與路徑，并以此展示英國“循證政策”模式對我國學前教育政策的啟示。

　　一、有效學前教育項目的質(zhì)量追求意涵

　　追求有質(zhì)量的學前教育是近年來各國學前教育政策的基本出發(fā)點。美國開端計劃的佩里追蹤研究，令人信服地說明了早期質(zhì)量的意義。在學前教育普及過程中必須發(fā)展積極的、正向的、有質(zhì)量的學前教育，劣質(zhì)、低質(zhì)量的學前教育對于早期兒童發(fā)展是災難性的。從政策角度，如何來發(fā)展有質(zhì)量的學前教育，持續(xù)支持高效的學前教育機構(gòu)發(fā)展呢？英國的有效學前教育項目（The Effective Provision of Pre-school Education Project，簡稱EPPE項目）肇始于1997年，這項當時在歐洲規(guī)模最大的旨在揭示學前教育對3～7歲兒童發(fā)展影響的研究，耗時長達7年，項目調(diào)查研究了來自6種不同學前教育機構(gòu)的三千多名兒童，并對12個有效學前教育機構(gòu)進行個案研究，情境化總結(jié)其特征，并在英格蘭推廣。

　　EPPE項目之所以能在如此大的范圍得到有效的實施，與英國當時對學前教育重要性的認識密不可分。首先是英國學術(shù)界開始關(guān)注學前教育質(zhì)量對早期兒童發(fā)展的意義。1990年蘭博爾德（Rumbold）良好開端報告指出，有質(zhì)量的學前教育將會給兒童今后的學校生活提供良好的開端；[1]1994年鮑爾（Ball）發(fā)表開端正確（Start Right）報告指出，有品質(zhì)早期學習的意義，特別是高質(zhì)量的有效學前教育將會給社會和教育界帶來雙重益處。[2]其次是促進教育公平的政治訴求。在教育公平研究中，起點教育公平被研究者廣泛關(guān)注，如布魯克斯·岡恩（Brooks-Gunn）的研究認為，貧窮、低水平的教育與較低社會經(jīng)濟地位的交互共同作用，會形成低期待的家庭環(huán)境、低水平的養(yǎng)育互動，進而影響兒童能力的發(fā)展。[3]另一學者西拉杰·布拉奇福德（Siraj-Blatchford）的調(diào)查顯示，盡管處境不利家庭對他們的孩子也有較高期望且愿意付出較高的“培育關(guān)注”（concerted cultivation），但當家庭環(huán)境無法提供甚至阻礙這些發(fā)展性支持時，家長就會寄希望于有效學前教育機構(gòu)來促進兒童的良好發(fā)展。[4]其三是英國教育質(zhì)量政策重心的轉(zhuǎn)變。在英國20世紀80年代至90年代初期，政府的主要教育政策重心是學校教育階段，學前教育方面的政策很少有人關(guān)注。[5]隨著學術(shù)界對學前教育重要性認識的不斷加深，特別是美國開端計劃對處境不利群體教育公平示范效應的不斷放大，1997年英國政府決定啟動EPPE項目，以最大可能優(yōu)化配置學前教育服務要素。

　　綜上所述，在學術(shù)界對學前教育重要性認識的加深、處境不利群體家庭對其子女教育期盼的政治訴求、英國政府對學前教育政策的轉(zhuǎn)變等教育、社會、政治背景的影響和推動下，英國教育部提供基金支持英國多所大學的研究者聯(lián)合組成研究團隊共同開展EPPE項目。EPPE項目的重要目標是：發(fā)現(xiàn)有效學前教育機構(gòu)的特征，探索不同有效學前教育機構(gòu)促進兒童發(fā)展的路徑，推動不同群體的兒童特別是處境不利兒童得到更好的發(fā)展。

　　二、有效學前教育機構(gòu)的特征研究

　　EPPE項目對于有效學前教育機構(gòu)特征的研究，從量化和質(zhì)化兩個方面開展。

　　一方面，研究者采用哈姆斯（Harms）等人研發(fā)的早期兒童環(huán)境質(zhì)量量表修訂版（ECERS-R），基于ECERS-R基礎上根據(jù)英國國情研發(fā)的擴展量表（ECERS-E），參照美國CLASS量表研發(fā)的保教者互動量表（CIS）來觀察和收集數(shù)據(jù)，既保證有效學前教育機構(gòu)收集數(shù)據(jù)的可比性，也注重評估與分析本國項目的適切性與有效性。不僅如此，由于研究調(diào)查了橫跨英格蘭地區(qū)的不同類型的學前教育機構(gòu)里的3000名兒童，為了能夠公平合理地比較這些不同類型的學前教育機構(gòu)，研究采用多層分析模型（multi-levle modelling）來分析處理數(shù)據(jù)中的有關(guān)兒童發(fā)展的背景因素的影響（如出生體重、性別、家長的學歷/職業(yè)以及家庭的學習環(huán)境），以期能夠在考慮到背景因素的影響下，公平地比較各種類型的學前教育機構(gòu)。

　　另一方面，研究者根據(jù)收集到的資料進行篩選，最后選取12所有效學前教育機構(gòu)進行個案研究，以期總結(jié)有效學前教育機構(gòu)的特征。個案研究收集到的數(shù)據(jù)包括運用自然觀察法來觀察教職工的教學方法的詳細檔案，以及系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和針對性地觀察兒童的學習的記錄。此外，研究的質(zhì)性數(shù)據(jù)還包括訪談（和老師、管理者及家長的訪談）、廣泛和深入的文本分析以及針對早期教育教學法的文獻綜述。

　　據(jù)此，通過分析這些多樣化的研究數(shù)據(jù)，有效學前教育機構(gòu)可從其類型特征、結(jié)構(gòu)特征、過程特征和具體化的個案特征加以反映。

　�。ㄒ唬┯行�學前教育機構(gòu)的類型特征

　　EPPE項目里主要有6種學前教育機構(gòu)，它們分別是：學前游戲班（playgroups）、當?shù)卣�府或志愿者設立的日間托兒所（local authority or voluntary day nurseries）、私立日間托兒所（private day nurseries）、育兒園（nursery schools）、托兒班（nursery class）和包含保育和教育的融合機構(gòu)（integrated centres,the combine care and education）。研究者發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的學前教育可能存在于所有類型的學前教育機構(gòu)，學前教育機構(gòu)的個別差異比其機構(gòu)的類型差異更為重要，尤其是考慮到機構(gòu)環(huán)境質(zhì)量的變化性時，機構(gòu)類型方面的影響就遞減了；同時研究者也發(fā)現(xiàn)融合機構(gòu)和育兒園在測量的一些方面得分總體來看比其他類型學前教育機構(gòu)更高，學前游戲班在測量方面的得分通常比其他類型機構(gòu)低。[6]更進一步地，研究者對其研究結(jié)果進行深入分析后發(fā)現(xiàn)：這可能與不同類型的學前教育機構(gòu)有不同的教育資源水平有關(guān)，這對員工、培訓和設施有很大的影響。例如，英格蘭地區(qū)的學前游戲班在過去幾年很少獲得資源，并且其員工很少有更高級別的相關(guān)職稱。[7]

　�。ǘ�）有效學前教育機構(gòu)的結(jié)構(gòu)特征

　　EPPE項目的研究者發(fā)現(xiàn)在學前教育機構(gòu)里，當老師擁有較高的學歷和資歷，尤其是機構(gòu)管理人員具備很高的資歷時，兒童可以獲得更好的進步。具體來說，首先，研究者發(fā)現(xiàn)當所調(diào)查的機構(gòu)管理者具有5級水平資格證（這通常意味著接受過高級管理培訓），他們所在的學前教育機構(gòu)通常會顯示出較高的質(zhì)量；其次，研究者發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)驗豐富程度與兒童在學前閱讀和兒童社會/行為發(fā)展方面的進步有積極的關(guān)系，且呈正相關(guān)；再次，ECERS-E的子量表測量顯示當學前教育機構(gòu)尤其重視文字、數(shù)學、自然科學/環(huán)境和兒童多樣性（以上皆為英國基礎階段課程的主要領域）等方面時，會促進兒童在今后學業(yè)方面的成就（尤其是閱讀和數(shù)學）且影響直至6歲。[8]

　�。ㄈ�）有效學前教育機構(gòu)的過程特征

　　有效學前教育機構(gòu)的過程特征主要強調(diào)成人與兒童的互動關(guān)系，包括保教人員與兒童的溫情互動、教師與幼兒的持續(xù)性分享思維、教師拓展由兒童發(fā)起的互動。具體來說，第一，高質(zhì)量的學前教育機構(gòu)，其保教工作者能為幼兒提供一個溫暖、受照顧、安全和支持性的環(huán)境氛圍，幼兒能感受到尊重。[9]第二，在EPPE項目研究測量中得分較高的學前教育機構(gòu)，其教師在具體的教學實踐方面，采用了更多的持續(xù)性分享思維和直接教學。需要指出的是，這里的直接教學與傳統(tǒng)意義上的針對一個大群體指導性教學不同，老師采用了更多元化的方式，包括示范、提問和展示等有小群體特色的方式進行。[10]研究者同時也建議成人的示范應包括更多的持續(xù)性分享思維和開放性問題，但這是具有一定挑戰(zhàn)性的教學指導方式，即使是高質(zhì)量的學前教育機構(gòu)，開放性問題也僅占到全部問題的5.l%。[11]第三，高質(zhì)量學前教育機構(gòu)的老師更積極拓展由兒童發(fā)起的互動方式。研究顯示大多數(shù)由兒童發(fā)起的互動包含著智力挑戰(zhàn)，包括由教師的介入來拓展兒童的思考。最后，研究顯示當學前教育機構(gòu)視教育和社會性發(fā)展為同等重要且必要時，兒童在各個方面的發(fā)展狀況會更好。